Educaţia ca violenţă. Învăţământul primar rural din Basarabia interbelică: de la pedeapsă corporală la violenţă simbolică[1]
Autor: Petru Negură (Dr. sociologie EHESS, Paris, alumnus New Europe College, Bucuresti)
Constrângerea este consubstanţială sistemului de învăţământ primar, atât în Basarabia cât şi în alte regiuni şi ţări din Europa orientală şi occidentală între cele două războaie mondiale[i]. Ea este prezentă la toate etapele acestui ciclu de învăţământ, de la admitere până la absolvire. Învăţătorii înşişi sunt supuşi unui mecanism raţionalizat de „supraveghere şi pedepsire” din partea agenţilor de control ai Ministerului instrucţiunii: inspectori, revizori, subrevizori. Dar constrângerea se manifestă adesea în instituţia şcolară pe alte căi decât pe cele administrative. Prezentul articol are drept obiect de studiu o formă reziduală de constrângere a sistemului de învăţământ şi interzisă ca atare de regulamentele şcolare: pedepsele corporale.
Pedepsele corporale aplicate de învăţători elevilor nu sunt specifice doar şcolilor primare din Basarabia interbelică. Bătaia ca măsură punitivă a cunoscut o largă răspândire în învăţământul românesc, până la 1918 şi după acest an, cu toate că ea a fost interzisă încă din 1884 printr-un Regulament de ordine şi disciplină al şcolii primare[ii]. Pedepsele fizice au fost o practică curentă în şcolile din Imperiul ţarist[iii], de care Basarabia a aparţinut între 1812 şi 1918. În Franţa, pedeapsele corporale – bătaia cu varga la palmă sau statul în genunchi – au continuat să aibă o aplicare destul de sistematică şi după 1834, dată când pedepsele fizice au fost interzise printr-o ordonanţă specială[iv]. Unele din ele, cum este bătaia la palmă, au fost practicate şi în şcolile din Roma antică[v].
Pedeapsa corporală este, în ciuda caracterului său aparent anecdotic, un element central în acest dispozitiv coercitiv de aculturaţie care a fost şcoala primară. „Nimeni nu ştie cu exactitate, dar cu toţii putem bănui, cu ce preţ, psihologic, social şi cultural, se efectuează introducerea culturii scrise în civilizaţiile cu transmitere orală”[vi] – spun coordonatorii unei ample cercetări despre alfabetizarea populaţiei franceze în secolele XV-XIX. Datorită instaurării sale tardive, învăţământul primar din Basarabia lasă o cantitate pe deplin suficientă de urme scrise şi – lucru important – de surse orale, pentru o evaluare justă şi multidimensională a „costului” plătit atât de primii arhitecţi ai acestei vaste întrepinderi pedagogice cât şi de întâiele generaţii de elevi de la sate, şcolarizaţi în epoca interbelică. Pedeapsa corporală folosită în şcoala primară de la începuturile sale ne dă o imagine sensibilă a „relaţiei de autoritate absolută care a guvernat dresajul infantil la ordinea literei” în cadrul acestei instituţii[vii].
Şcoala primară din Basarabia interbelică: context naţional şi particularităţi regionale
Dincolo de particularităţile sale locale, cazul şcolii primare din localităţile rurale din Basarabia interbelică poate fi revelator asupra felului în care a fost instaurat sistemul de învăţământ elementar şi în alte părţi. La începutul anilor 1920, în urma adoptării legii despre obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar[viii], Basarabia este abia la începutul edificării unui învăţământ modern de masă[ix]. Caracterul de masă al învăţământului public în Basarabia face parte în această perioadă dintr-un proces mai larg de integrare a provinciei recent alipite în sânul Statului naţional român. Astfel, miza unei educaţii cetăţeneşti şi patriotice exercitate de Şcoală apare cu o mai mare pregnanţă în situaţia Basarabiei interbelice, aceasta cu atât mai mult cu cât populaţia provinciei era cunoscută ca fiind în proporţie de 44 % „eteroglotă”. Având un coeficient de analfabetism de 62 % în 1930, Basarabia este regiunea cel mai puţin alfabetizată şi şcolarizată din România. Totodată, nivelul de şcolarizare al populaţiei ştiutoare de carte din această provincie este şi el foarte redus: 87,3 % în mediul rural şi 57,9 % în cel urban aveau doar studii primare. Populaţia rurală, majoritară în proporţie de 87 % pe provincie[x], este cel mai puţin alfabetizată şi şcolarizată (34 %)[xi]. Populaţia de la sate se arată refractară la măsurile luate de Statul român pentru şcolarizarea ei. În ciuda legii adoptate în 1921 (şi amendate în 1924) care impune obligativitatea cursului de studii primare pentru toţi copiii de vârstă şcolară, absenteismul şcolar este foarte ridicat până în a doua jumătate a anilor 1930, mai ales în zonele rurale. O mare parte din ţăranii basarabeni refuză să-şi dea copiii la şcoală, motivele invocate cel mai des de beneficiari şi de autorităţi fiind de natură economică (exploatarea copiilor în gospodărie, penuria) şi de mentalitate („poporul nostru nu pricepe îndeajuns binefacerile învăţăturii”[xii]). Coeficientul ridicat al populaţiei „eteroglote”, nivelul redus de alfabetizare al populaţiei generale, mai cu seamă al celei de la sate, ridică tot atâtea obstacole în calea proiectului de şcolarizare şi, în ultimă instanţă, de integrare a provinciei basarabene imediat după alipirea ei în 1918.
Obiect, ipoteze şi premise teoretice
În prezentul articol ne propunem să urmărim felul în care evoluează referinţele la practica pedepsei corporale în discursul agenţilor şi subiecţilor implicaţi în învăţământul primar: învăţătorii, pe de o parte, şi elevii şi părinţii lor, pe de altă parte. Nu în ultimul rând, vom ţine seama de transformarea discursului Ministerului Instrucţiunii, prin vocea organelor sale de control, cu privire la acest fenomen pe care ele sunt chemate să-l cerceteze, să-l prevină şi să-i limiteze răspândirea. Totodată, aplicarea pedepselor corporale poate fi corelată cu anumite chestiuni ce ţin de desfăşurarea de zi cu zi a învăţământului primar la sate, cum sunt raporturile învăţătorilor cu comunitatea locală, frecvenţa şcolară sau dinamica socială internă a grupului de învăţători din şcoala rurală.
Conform teoriei despre violenţa simbolică[xiii], pedepsele corporale („maniera dură” de educaţie) au cedat locul de-a lungul perioadei contemporane unor tehnici pedagogice „moi” (pedagogie non directivă, apel la comprehensiune afectivă etc.), transformând acţiunea pedagogică dintr-o relaţie de autoritate (şi un raport de forţă) într-o relaţie în aparenţă pur psihologică[xiv]. În acest articol vom aplica în mod retroactiv conceptul de violenţă simbolică, studiind procesul de transformare a tipului de relaţie de autoritate aflate la baza acţiunii pedagogice într-o fază incipientă a evoluţiei sale, atunci când aceasta se manifesta preponderent prin exercitarea directă a autorităţii şi a forţei.
Aşa cum s-a afirmat mai sus, învăţământul public de masă se instaurează la începuturile sale istorice pe o situaţie de conflict[xv]. Şcoala primară publică constrânge populaţia rurală să renunţe la o parte din valorile, obiceiurile şi practicile ei tradiţionale pentru a le îmbrăţişa pe altele, impuse de sus. În cazul Basarabiei interbelice, dar care nu este singular, ţăranii se opuneau obligativităţii şcolare prin acţiuni pasive (netrimiţându-şi copiii la şcoală sau tolerând absenteismul acestora) sau prin manifestări active: luări de poziţie sau chiar proteste deschise împotriva aplicării amenzilor şcolare. Reprezentanţii Statului (de la învăţător pînă la forţele de ordine) reacţionau la rândul lor prin măsuri represive pentru a constrânge populaţia să se achite de obligaţiile sale. Pe măsura desfăşurării şi extinderii învăţământului public primar, populaţia vizată devine tot mai puţin recalcitrantă, iar aplicarea forţei tot mai puţin necesară. Vom urmări în acest articol începutul unui proces instituţional şi social de constituire în sânul populaţiei rurale din Basarabia a unui etos pedagogic, cum îl numeşte Bourdieu[xvi], în urma interiorizării (mai bine zis, a incorporării) de către această populaţie a acţiunii pedagogice ca normă socială şi a recunoaşterii generalizate a legitimităţii autorităţii pedagogice reprezentate de şcoala primară publică şi de persoana învăţătorului.
Cu toate acestea, populaţia civilă de la sate nu a acceptat în întregime autoritatea pedagogică emanată de şcoală. Chiar şi atunci când păreau că o recunosc, ţăranii continuau să creeze şi să aplice strategii de subzistenţă (sau rezilianţă)[xvii] culturală şi de adaptare – primară şi secundară[xviii] – la noul regim impus de şcoală. Chiar şi atunci când ţăranii acceptau să-şi trimită copiii la şcoală, această instituţie ocupa de departe un loc secundar în viaţa acestora. Elevii urmau cursurile şcolare, dar odată întorşi acasă, copleşiţi fiind de sarcinile muncilor agricole şi domestice prescrise de părinţi, „uitau” adesea să-şi facă temele, cu riscul de a fi pedepsiţi a doua zi de învăţător[xix]. Totodată, sistemul public de învăţământ face eforturi constante începând cu anii 1920 să-şi adapteze materiile predate în şcoală la necesităţile de zi cu zi ale populaţiei rurale, iar programul şcolar devine tot mai flexibil în funcţie de calendarul muncilor agricole ale locuitorilor de la sate. Către sfârşitul anilor 1930, bătaia ca practică punitivă subzistă ca un vestigiu al unui sistem pedagogic anacronic, fiind înlocuit tot mai mult de un sistem raţionalizat de pedepsire: avertismentul, discuţia cu părinţii şi notele. Dintr-o perspectivă foucaldiană putem spune că, odată cu raţionalizarea şi îmblânzirea pedepselor aplicate elevilor în şcoala primară, disciplina şcolară îşi deplasează treptat ţinta dinspre corpul copilului către „sufletul” acestuia[xx].
Surse şi metode
Articolul de faţă este rezultatul unei cercetări efectuate pe un teren ce cuprinde trei tipuri de surse: surse editate, surse scrise inedite şi surse orale. Sursele editate reprezintă cărţi şi reviste cu conţinut pedagogic, publicate în România în anii 1920-1930, cel mai des sub auspiciile Ministerul Instrucţiunii. Ele oferă de obicei poziţia oficială a Statului sau a vreunei asociaţii pedagogice create cu susţinerea Ministerului de resort. Sursele scrise inedite sunt documentele fondului Ministerului Instrucţiunii din România din perioada anilor 1920-1930, conservate în Arhivele Naţionale ale României. Aceste acte de uz intern ale Ministerului reprezintă de regulă rapoarte, procese verbale, dări de seamă emise de funcţionarii organelor de control ale Ministerului (inspectorate şi revizorate, centrale şi regionale), dar şi petiţii, plângeri şi declaraţii, individuale sau colective, redactate de învăţători sau de părinţii elevilor cu privire la anumite abateri comise de pedagogi sau elevi în cadrul şcolii. În sfârşit, sursele orale sunt interviurile semi-directive pe care le-am luat unui eşantion de circa 50 de persoane născute între sfârşitul anilor 1910 şi începutul anilor 1930, femei şi bărbaţi, originari şi/sau locuitori din sate ce aparţin diferitor regiuni ale Republicii Moldova (Basarabia şi Transnistria). Sursele orale ne pot da o imagine a modului în care foştii elevi ai şcolilor primare din Basarabia interbelică au perceput în mod individual procesul de educare şcolară din acea epocă. Nici una din aceste surse nu ne poate da versiunea „ultimă” a „adevărului” despre obiectul anchetat. Doar confruntarea lor sistematică şi lectura lor contextualizată şi la diferite nivele de înţelegere ne permit să desprindem o idee plauzibilă despre modul în care au evoluat pedepsele corporale în şcolile primare rurale din Basarabia interbelică, în multiplele lor forme de manifestare, produse de către subiecţii sociali implicaţi, prin discursuri, reprezentări, percepţii, credinţe, obieciuri, norme şi practici.
Sursele cercetate ne revelează trei optici şi trei raţiuni diferite de înţelegere a pedepsei corporale în şcoală. Fiecare dintre ele ne spune şi ne ascunde câte ceva. Politicienii, înalţii funcţionari de Stat şi purtătorii lor de cuvânt omit cu desăvârşire această chestiune în luările lor de poziţie publice, de altfel foarte frecvente şi adesea pletorice. Astfel, un raport extrem de detailat şi cuprinzător (peste 1500 pagini) despre activitatea Ministerului Instrucţiunii în anul 1932-1933 sub direcţia lui Dimitrie Gusti[xxi] (ministerul care de altfel a lucrat cel mai mult în acea epocă, prin cercetări directe pe teren, pentru apropierea şcolii primare de necesităţile populaţiei rurale), nu face nici cea mai vagă aluzie la fenomenul studiat. Prin urmare, violenţa folosită în şcoală asupra elevilor nu apărea deloc în ochii politicienilor şi a altor factori de decizie drept o problemă destul de importantă pentru a fi pomenită public. Ceea ce nu înseamnă că ea nu exista deloc. Fondul de arhivă al Ministerului Instrucţiunii dintre cele două războaie ascunde sute de dosare privind cazuri mai mult sau mai puţin grave de pedepse neregulamentare aplicate elevilor în şcolile primare din Basarabia şi din toată România. Aceste chestiuni sunt tratate cu toată seriozitatea în subsolurile birocraţiei Ministerului de resort, departe de ochiul public. Arhivele ne arată o frecvenţă relativ mare a cazurilor de maltratare în şcoală comise de învăţători[xxii]. Pe de altă parte, mărturiile culese de la foşti elevi în perioada studiată ne fac să bănuim amploarea fenomenului ca atare de-a lungul celor două decenii. Toţi subiecţii intervievaţi care au făcut studii primare între cele două războaie ne-au mărturisit despre folosirea curentă a pedepselor corporale în şcoala satului lor de origine.
Pedepsele corporale aplicate de învăţători elevilor nu sunt specifice doar şcolilor primare din Basarabia interbelică. Bătaia ca măsură punitivă a cunoscut o largă răspândire în învăţământul românesc, până la 1918 şi după acest an, cu toate că ea a fost interzisă încă din 1884 printr-un Regulament de ordine şi disciplină al şcolii primare[ii]. Pedepsele fizice au fost o practică curentă în şcolile din Imperiul ţarist[iii], de care Basarabia a aparţinut între 1812 şi 1918. În Franţa, pedeapsele corporale – bătaia cu varga la palmă sau statul în genunchi – au continuat să aibă o aplicare destul de sistematică şi după 1834, dată când pedepsele fizice au fost interzise printr-o ordonanţă specială[iv]. Unele din ele, cum este bătaia la palmă, au fost practicate şi în şcolile din Roma antică[v].
Pedeapsa corporală este, în ciuda caracterului său aparent anecdotic, un element central în acest dispozitiv coercitiv de aculturaţie care a fost şcoala primară. „Nimeni nu ştie cu exactitate, dar cu toţii putem bănui, cu ce preţ, psihologic, social şi cultural, se efectuează introducerea culturii scrise în civilizaţiile cu transmitere orală”[vi] – spun coordonatorii unei ample cercetări despre alfabetizarea populaţiei franceze în secolele XV-XIX. Datorită instaurării sale tardive, învăţământul primar din Basarabia lasă o cantitate pe deplin suficientă de urme scrise şi – lucru important – de surse orale, pentru o evaluare justă şi multidimensională a „costului” plătit atât de primii arhitecţi ai acestei vaste întrepinderi pedagogice cât şi de întâiele generaţii de elevi de la sate, şcolarizaţi în epoca interbelică. Pedeapsa corporală folosită în şcoala primară de la începuturile sale ne dă o imagine sensibilă a „relaţiei de autoritate absolută care a guvernat dresajul infantil la ordinea literei” în cadrul acestei instituţii[vii].
Şcoala primară din Basarabia interbelică: context naţional şi particularităţi regionale
Dincolo de particularităţile sale locale, cazul şcolii primare din localităţile rurale din Basarabia interbelică poate fi revelator asupra felului în care a fost instaurat sistemul de învăţământ elementar şi în alte părţi. La începutul anilor 1920, în urma adoptării legii despre obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar[viii], Basarabia este abia la începutul edificării unui învăţământ modern de masă[ix]. Caracterul de masă al învăţământului public în Basarabia face parte în această perioadă dintr-un proces mai larg de integrare a provinciei recent alipite în sânul Statului naţional român. Astfel, miza unei educaţii cetăţeneşti şi patriotice exercitate de Şcoală apare cu o mai mare pregnanţă în situaţia Basarabiei interbelice, aceasta cu atât mai mult cu cât populaţia provinciei era cunoscută ca fiind în proporţie de 44 % „eteroglotă”. Având un coeficient de analfabetism de 62 % în 1930, Basarabia este regiunea cel mai puţin alfabetizată şi şcolarizată din România. Totodată, nivelul de şcolarizare al populaţiei ştiutoare de carte din această provincie este şi el foarte redus: 87,3 % în mediul rural şi 57,9 % în cel urban aveau doar studii primare. Populaţia rurală, majoritară în proporţie de 87 % pe provincie[x], este cel mai puţin alfabetizată şi şcolarizată (34 %)[xi]. Populaţia de la sate se arată refractară la măsurile luate de Statul român pentru şcolarizarea ei. În ciuda legii adoptate în 1921 (şi amendate în 1924) care impune obligativitatea cursului de studii primare pentru toţi copiii de vârstă şcolară, absenteismul şcolar este foarte ridicat până în a doua jumătate a anilor 1930, mai ales în zonele rurale. O mare parte din ţăranii basarabeni refuză să-şi dea copiii la şcoală, motivele invocate cel mai des de beneficiari şi de autorităţi fiind de natură economică (exploatarea copiilor în gospodărie, penuria) şi de mentalitate („poporul nostru nu pricepe îndeajuns binefacerile învăţăturii”[xii]). Coeficientul ridicat al populaţiei „eteroglote”, nivelul redus de alfabetizare al populaţiei generale, mai cu seamă al celei de la sate, ridică tot atâtea obstacole în calea proiectului de şcolarizare şi, în ultimă instanţă, de integrare a provinciei basarabene imediat după alipirea ei în 1918.
Obiect, ipoteze şi premise teoretice
În prezentul articol ne propunem să urmărim felul în care evoluează referinţele la practica pedepsei corporale în discursul agenţilor şi subiecţilor implicaţi în învăţământul primar: învăţătorii, pe de o parte, şi elevii şi părinţii lor, pe de altă parte. Nu în ultimul rând, vom ţine seama de transformarea discursului Ministerului Instrucţiunii, prin vocea organelor sale de control, cu privire la acest fenomen pe care ele sunt chemate să-l cerceteze, să-l prevină şi să-i limiteze răspândirea. Totodată, aplicarea pedepselor corporale poate fi corelată cu anumite chestiuni ce ţin de desfăşurarea de zi cu zi a învăţământului primar la sate, cum sunt raporturile învăţătorilor cu comunitatea locală, frecvenţa şcolară sau dinamica socială internă a grupului de învăţători din şcoala rurală.
Conform teoriei despre violenţa simbolică[xiii], pedepsele corporale („maniera dură” de educaţie) au cedat locul de-a lungul perioadei contemporane unor tehnici pedagogice „moi” (pedagogie non directivă, apel la comprehensiune afectivă etc.), transformând acţiunea pedagogică dintr-o relaţie de autoritate (şi un raport de forţă) într-o relaţie în aparenţă pur psihologică[xiv]. În acest articol vom aplica în mod retroactiv conceptul de violenţă simbolică, studiind procesul de transformare a tipului de relaţie de autoritate aflate la baza acţiunii pedagogice într-o fază incipientă a evoluţiei sale, atunci când aceasta se manifesta preponderent prin exercitarea directă a autorităţii şi a forţei.
Aşa cum s-a afirmat mai sus, învăţământul public de masă se instaurează la începuturile sale istorice pe o situaţie de conflict[xv]. Şcoala primară publică constrânge populaţia rurală să renunţe la o parte din valorile, obiceiurile şi practicile ei tradiţionale pentru a le îmbrăţişa pe altele, impuse de sus. În cazul Basarabiei interbelice, dar care nu este singular, ţăranii se opuneau obligativităţii şcolare prin acţiuni pasive (netrimiţându-şi copiii la şcoală sau tolerând absenteismul acestora) sau prin manifestări active: luări de poziţie sau chiar proteste deschise împotriva aplicării amenzilor şcolare. Reprezentanţii Statului (de la învăţător pînă la forţele de ordine) reacţionau la rândul lor prin măsuri represive pentru a constrânge populaţia să se achite de obligaţiile sale. Pe măsura desfăşurării şi extinderii învăţământului public primar, populaţia vizată devine tot mai puţin recalcitrantă, iar aplicarea forţei tot mai puţin necesară. Vom urmări în acest articol începutul unui proces instituţional şi social de constituire în sânul populaţiei rurale din Basarabia a unui etos pedagogic, cum îl numeşte Bourdieu[xvi], în urma interiorizării (mai bine zis, a incorporării) de către această populaţie a acţiunii pedagogice ca normă socială şi a recunoaşterii generalizate a legitimităţii autorităţii pedagogice reprezentate de şcoala primară publică şi de persoana învăţătorului.
Cu toate acestea, populaţia civilă de la sate nu a acceptat în întregime autoritatea pedagogică emanată de şcoală. Chiar şi atunci când păreau că o recunosc, ţăranii continuau să creeze şi să aplice strategii de subzistenţă (sau rezilianţă)[xvii] culturală şi de adaptare – primară şi secundară[xviii] – la noul regim impus de şcoală. Chiar şi atunci când ţăranii acceptau să-şi trimită copiii la şcoală, această instituţie ocupa de departe un loc secundar în viaţa acestora. Elevii urmau cursurile şcolare, dar odată întorşi acasă, copleşiţi fiind de sarcinile muncilor agricole şi domestice prescrise de părinţi, „uitau” adesea să-şi facă temele, cu riscul de a fi pedepsiţi a doua zi de învăţător[xix]. Totodată, sistemul public de învăţământ face eforturi constante începând cu anii 1920 să-şi adapteze materiile predate în şcoală la necesităţile de zi cu zi ale populaţiei rurale, iar programul şcolar devine tot mai flexibil în funcţie de calendarul muncilor agricole ale locuitorilor de la sate. Către sfârşitul anilor 1930, bătaia ca practică punitivă subzistă ca un vestigiu al unui sistem pedagogic anacronic, fiind înlocuit tot mai mult de un sistem raţionalizat de pedepsire: avertismentul, discuţia cu părinţii şi notele. Dintr-o perspectivă foucaldiană putem spune că, odată cu raţionalizarea şi îmblânzirea pedepselor aplicate elevilor în şcoala primară, disciplina şcolară îşi deplasează treptat ţinta dinspre corpul copilului către „sufletul” acestuia[xx].
Surse şi metode
Articolul de faţă este rezultatul unei cercetări efectuate pe un teren ce cuprinde trei tipuri de surse: surse editate, surse scrise inedite şi surse orale. Sursele editate reprezintă cărţi şi reviste cu conţinut pedagogic, publicate în România în anii 1920-1930, cel mai des sub auspiciile Ministerul Instrucţiunii. Ele oferă de obicei poziţia oficială a Statului sau a vreunei asociaţii pedagogice create cu susţinerea Ministerului de resort. Sursele scrise inedite sunt documentele fondului Ministerului Instrucţiunii din România din perioada anilor 1920-1930, conservate în Arhivele Naţionale ale României. Aceste acte de uz intern ale Ministerului reprezintă de regulă rapoarte, procese verbale, dări de seamă emise de funcţionarii organelor de control ale Ministerului (inspectorate şi revizorate, centrale şi regionale), dar şi petiţii, plângeri şi declaraţii, individuale sau colective, redactate de învăţători sau de părinţii elevilor cu privire la anumite abateri comise de pedagogi sau elevi în cadrul şcolii. În sfârşit, sursele orale sunt interviurile semi-directive pe care le-am luat unui eşantion de circa 50 de persoane născute între sfârşitul anilor 1910 şi începutul anilor 1930, femei şi bărbaţi, originari şi/sau locuitori din sate ce aparţin diferitor regiuni ale Republicii Moldova (Basarabia şi Transnistria). Sursele orale ne pot da o imagine a modului în care foştii elevi ai şcolilor primare din Basarabia interbelică au perceput în mod individual procesul de educare şcolară din acea epocă. Nici una din aceste surse nu ne poate da versiunea „ultimă” a „adevărului” despre obiectul anchetat. Doar confruntarea lor sistematică şi lectura lor contextualizată şi la diferite nivele de înţelegere ne permit să desprindem o idee plauzibilă despre modul în care au evoluat pedepsele corporale în şcolile primare rurale din Basarabia interbelică, în multiplele lor forme de manifestare, produse de către subiecţii sociali implicaţi, prin discursuri, reprezentări, percepţii, credinţe, obieciuri, norme şi practici.
Sursele cercetate ne revelează trei optici şi trei raţiuni diferite de înţelegere a pedepsei corporale în şcoală. Fiecare dintre ele ne spune şi ne ascunde câte ceva. Politicienii, înalţii funcţionari de Stat şi purtătorii lor de cuvânt omit cu desăvârşire această chestiune în luările lor de poziţie publice, de altfel foarte frecvente şi adesea pletorice. Astfel, un raport extrem de detailat şi cuprinzător (peste 1500 pagini) despre activitatea Ministerului Instrucţiunii în anul 1932-1933 sub direcţia lui Dimitrie Gusti[xxi] (ministerul care de altfel a lucrat cel mai mult în acea epocă, prin cercetări directe pe teren, pentru apropierea şcolii primare de necesităţile populaţiei rurale), nu face nici cea mai vagă aluzie la fenomenul studiat. Prin urmare, violenţa folosită în şcoală asupra elevilor nu apărea deloc în ochii politicienilor şi a altor factori de decizie drept o problemă destul de importantă pentru a fi pomenită public. Ceea ce nu înseamnă că ea nu exista deloc. Fondul de arhivă al Ministerului Instrucţiunii dintre cele două războaie ascunde sute de dosare privind cazuri mai mult sau mai puţin grave de pedepse neregulamentare aplicate elevilor în şcolile primare din Basarabia şi din toată România. Aceste chestiuni sunt tratate cu toată seriozitatea în subsolurile birocraţiei Ministerului de resort, departe de ochiul public. Arhivele ne arată o frecvenţă relativ mare a cazurilor de maltratare în şcoală comise de învăţători[xxii]. Pe de altă parte, mărturiile culese de la foşti elevi în perioada studiată ne fac să bănuim amploarea fenomenului ca atare de-a lungul celor două decenii. Toţi subiecţii intervievaţi care au făcut studii primare între cele două războaie ne-au mărturisit despre folosirea curentă a pedepselor corporale în şcoala satului lor de origine.
Pedeapsa corporală : de la „corecţie banală” la „bătaie barbară”
Pedepsele corporale fac parte integrantă din trama cotidiană a şcolilor primare din satele Basarabiei interbelice. Învăţătorul nu ezită prea mult să le aplice elevilor nedisciplinaţi sau celor ce ce nu-şi învăţau bine temele. Formele de pedeapsă fizică cele mai comune nu sunt multe la număr: bătaia la palmă cu rigla (cu un baston sau cu o vargă), punerea în genunchi (pe podeaua goală sau, pentru cazurile mai grave, pe un talger cu grăunţi), tragerea de urechi... Numărul lor redus indică asupra unui proces durabil de codificare, care depăşeşte cu mult graniţele şi epoca Basarabiei interbelice[xxiii].
Procedura era simplă: „Dacă nu ştiai, te duceai în faţă la tablă şi te puneai în genunchi, pe grăunţe...”[xxiv] sau „te trăgea de păr, de aici de perciun, jos pe genunchi, şi-ţi făcea până ştiai”[xxv]; „Îţi spunea: „Întinde palma, mă!” Şi apoi întindeai mâna aşa şi îţi da peste palmă, de patru-cinci ori şi gata. De-amu trebuia altădată să ştii că trebuie să înveţi”[xxvi]. Pedepsele erau de regulă individuale: „Nu învăţai bine – bătaie!”[xxvii] Uneori învăţătorul invita şi asistenţi („monitori”[xxviii] cum li se mai spunea) din rândurile elevilor, pentru a-şi susţine colegul penalizat într-o poziţie mai comodă pentru administrarea pedepsei. În cazurile de abatere colectivă se aplicau pedepse pe măsură. Astfel, dacă se întâmpla ca o clasă întreagă să greşească (cu eventuale excepţii, de obicei neglijate), elevilor puteau fi constrânşi să se aşeze în genunchi între bănci până considera învăţătorul că greşiţii şi-au ispăşit vina (nu mai mult de trei sferturi de oră)[xxix].
Pe lângă pedepsele sus-menţionate, dosarele fondului Ministerului Instrucţiunii din epocă dovedesc o practică destul de frecventă a pedepselor corporale pe care le-am numit „spontane”. Aplicate cel mai adesea sub afect („la mânie”) sau chiar sub influenţa alcoolului („la beţie”), aceste pedepse sunt de regulă şi cele mai violente: bătaia cu palma, cu pumnii, cu picioarele, trasul de păr etc. Aceste două tipuri de pedepse sunt reprezentate în proporţii diferite în sursele consultate. Referinţele la pedepsele fizice „codificate” apar cu prisosinţă în interviuri, ceea ce ne face să credem că uzul lor a fost şi cel mai comun. Documentele de arhivă, în schimb, - mai cu seamă procesele verbale de inspecţie şi de anchetă şi reclamaţiile locuitorilor satului -, se referă cel mai mult la cazurile de aplicare a pedepselor corporale „spontane”, mai violente şi mai puţin tolerate de părinţii elevilor şi de organele de control.
Deşi aplicate destul de curent, pedepsele corporale – fie ele „codificate” sau „spontane” - rămâneau cele mai dese ori între cei patru pereţi ai clasei. Învăţătorul avea la îndemână suficiente pârghii pentru a-i determina pe elevi să nu denunţe practicile sale punitive părinţilor sau organelor de control. De regulă însă elevii şi cu atât mai puţin învăţătorul nu erau foarte motivaţi să le divulge în afara şcolii. Pe de altă parte, părinţii, nici ei, nu aveau în general interes să facă caz de ele. Până la urmă, pedepsele fizice, atunci când nu întreceau o măsură de bun simţ, erau privite de cei vizaţi nemijlocit, dar şi de comunitatea sătească, ca un mijloc disciplinar aproape normal şi chiar necesar.
Pentru restul articolului vă rog să vă adresaţi autorului (petru.negura@gmail.com).
